Z radością informujemy, że nakładem Wydawnictwa KUL ukazały się Próby kognitywistyczne. Redaktorami tomu są Arkadiusz Gut i Zbigniew Wróblewski.

Zebrane tu teksty młodych naukowców ukazują różnorodność tematyczną, teoretyczną i metodologiczną badań nad poznaniem. Można je potraktować jako kolejne próby niestandardowego podziału pracy badawczej, z jednej strony wykraczającego poza  monodyscyplinarny schemat opisu i wyjaśnia poznania, a z drugiej strony  zgodnego z wynikami tychże dyscyplin.

Elementem przewodnim całej książki jest idea, że rzetelne „próby kognitywistyczne” wymagają wyodrębnienia i systematycznego badaniu trzech profili:

1. ewolucyjnego (jak dany mechanizm poznawczy powstawał w filogenezie),
2. rozwojowego (jak dany mechanizm rozwija się w ontogenezie),
3. społeczno-kulturowego (jak dany mechanizm funkcjonuje w ramach różnych środowisk społeczno-kulturowych).

Wyróżnione profile są umieszczone w perspektywie badań porównawczych: międzygatunkowych, między różnymi stadiami rozwoju mechanizmu poznawczego w ontogenezie oraz międzykulturowych. Taki model prowadzenia badań – naszym zdaniem – umożliwia systematycznie korygowanie kolejnych „prób kognitywistycznych” i formułowania lepszych odpowiedzi na trudne pytania.

Premiera publikacji miała miejsce podczas tegorocznej Letniej Szkoły Kognitywistyki (https://lsk.kul.pl/).

[tab]
[tab_item title=”Spis treści”]

Spis treści

1. Arkadiusz Gut, Zbigniew Wróblewski – Wstęp   |   7
2. Arkadiusz Gut, Zbigniew Wróblewski – Ewolucyjne i rozwojowe aspekty czytania umysłu   |   11
3. Anna Dutkowska – Filogeneza umysłu. W poszukiwaniu wskaźników myślenia   |   27
4. Olgierd Borowiecki – Hipoteza komórek pojęciowych i jej implikacje dla psychologicznych teorii pojęć   |   55
5. Marta Glinka – Rola komórek glejowych w procesach poznawczych   |   73
6. Jakub Janczura – Empatia u ludzi a empatia u zwierząt   |   85
7. Krystian Macheta – Teoria umysłu a sposoby rozumienia emocji przez dzieci   |   99
8. Monika Pietrzak – Rozwój umiejętności rozumienia metafor językowych u dzieci w wieku przedszkolnym w kontekście dziecięcej teorii umysłu   |   119
9. Zhenxu Fan – The Self Experienced in Faerie through Counterfactual Thinking: Fairy-stories for a Persons Growth in the Thought of J. R. R. Tolkien and C. S. Lewis   |   135

[/tab_item]
[tab_item title=”Wstęp”]

Wstęp

Kognitywistyka (ang. cognitive science) jest bez wątpienia nauką interdyscyplinarną, której przedmiotem są różnorodne systemy i procesy poznawcze. Mówiąc o rozważaniach kognitywistycznych, mamy na myśli specyficzny namył teoretyczny osadzony w badaniach empirycznych. Od badań kognitywistycznych oczekuje się przede wszystkim, że projekty realizowane pod modnym hasłem „interdyscyplinarności” wniosą do nauki coś istotnie nowego i poznawczo wartościowego w stosunku do tego, co już jest realizowane w tradycyjnych monodyscyplinach, których przedmiotem są wyodrębnione aspekty poznania. Klasyczne ujęcie zakłada pewną formę integracji w jeden projekt naukowy sześciu dyscyplin (filozofia, językoznawstwo, psychologia, antropologia, neuronauki, sztuczna inteligencja); w innych ujęciach dołączane są do tego zestawu także informatyka, neuropsychologia poznawcza, nauki o wychowaniu. Taki zakres kognitywistyki rodzi szereg trudności w realizacji badań naukowych, np. formalne wymagania natury organizacyjnej (w ramach jakiej dyscypliny bazowej uzyskuje się stopnie naukowe? do jakiej dyscypliny jest zaliczany dorobek naukowy?) oraz metodologicznej (jak rozumieć ideę interdyscyplinarności? jak ją implementować w konkretnych badaniach?). W tym kontekście warto zauważyć, że młodzi kognitywiści, których prace prezentujemy w niniejsze publikacji, studiowali kierunek interdyscyplinarny, nie mający bazowej dyscypliny wydzielonej dydaktycznie, ale uwzględniający kilka głównych dyscyplin poznawczych. W stosunku do swoich profesorów, którzy zdobywali szlify naukowe w ramach monodyscypliny, a następnie rozszerzali zainteresowania badawcze na projekty interdyscyplinarne, znajdują się w trudniejszej sytuacji naukowej. Startują do badań naukowych nie z pozycji ugruntowanej monodyscypliny, ale z pozycji niejako rozproszonej, łączącej podejście humanistyczno-analityczne (charakterystyczne dla nauk humanistycznych i formalnych) z podejściem przyrodniczo-eksperymentalnym (obecnym w psychologii i neuronkach) i z technikami syntetyczno-konstruktywnymi (z zakresu informatyki). Rezultaty tych badań z natury rzeczy przypominają raczej zarys wstępnych projektów niż zamknięte i ukończone prace badawcze: stanowią próbę połączenia różnych wątków kognitywistycznych w nową sieć relacji interdyscyplinarnych niż teoretyczne opracowania danych z jednej dyscypliny.

Przedkładane Czytelnikom Próby kognitywistyczne są owocem pracy młodych kognitywistów (poszerzonym o jeden tekst ich opiekunów), którzy podjęli się namysłu w trudnym obszarze interdyscyplinarnych badań nad poznaniem. Dotyczą one kluczowych dyskusji we współczesnej kognitywistyce, czyli biologicznych i psychologicznych podstaw mindreadingu (tj. czytania umysłu) wraz z jego przejawami w poznaniu społecznym, neuronalnych fundamentów poznania oraz badań porównawczych nad umysłami naturalnymi.

Niżej podpisani przedstawiają wybrane aspekty ewolucyjnych i rozwojowych modeli nabywania zdolności do czytania umysłu, koncentrując się na rekonstrukcji dyskusyjnego modelu teorii umysłu Cecylii Heyes w kontekście głównych mechanizmów ewolucyjnych i rozwojowych procesów poznawczych. Anna Dutkowska prezentuje w perspektywie ewolucyjnej i porównawczej klasyfikacje umysłów naturalnych w formie zmodyfikowanej Wieży generowania i testowania, pierwotnie zaproponowanej przez Daniela Dennetta, oraz katalog wskaźników umysłowych umożliwiających zidentyfikowanie danego typu umysłu naturalnego. Istotnym elementem projektów kognitywistycznych są badania z zakresu neuronauk, które z jednej strony dostarczają informacji na temat funkcjonowania biologicznej podstaw procesów poznawczych, z drugiej strony stwarzają trudności metodologiczne, np. jak łączyć analizy z różnych poziomów organizacji procesu poznawczego, aby nie zredukować emergentnych cech z wyższych poziomów i nie popaść w unifikujący redukcjonizm. W obszarze tych poszukiwań naukowych plasuje się kilka kolejnych artykułów. Olgierd Borowiecki ukazuje współczesne dyskusje nad neuronalnymi korelatami reprezentacji pojęciowych oraz hipotezy tzw. komórek pojęciowych. Stawiają one w nowym świetle zagadnienie modalnych i amodalnych form reprezentacji. Marta Glinka dokonuje przeglądu badań nad funkcją komórek glejowych w procesach poznawczych. Ten bardzo słabo rozpoznany obszar badań jest niezmiernie ważny ze względu na nowo odkryte funkcje moderujące gleju w procesach poznawczych. Perspektywa ewolucyjna (filogenetyczna) i rozwojowa (ontogenetyczna) umożliwia przeprowadzenie bardzo ciekawych badań porównawczych nad umysłem i jego mechanizmami działania. Jakub Janczura koncentruje się na analizie porównawczej empatii, kluczowej zdolności poznania społecznego występującej u wielu gatunków społecznych. Na płaszczyźnie badań behawioralnych wskazuje różne typy zachowań nabudowanych na mechanizmach empatycznych, a na płaszczyźnie badań neurologicznych opisuje ramowo „mapę empatyczną” mózgu ludzi i innych zwierząt społecznych, podkreślając szereg podobieństw struktur skorelowanych z tymi zachowaniami. Krystian Macheta prezentuje wyniki własnych badań empirycznych nad rozumieniem emocji przez dzieci w kontekście ich zdolności do czytania umysłów, wykazując, że kompetencje emocjonalne są w dużym stopniu zależne od zdolności poznawczych. Monika Pietrzak analizuje dziecięce rozumienie metafor jako element zdolności do czytania umysłu, a także rozwój umiejętności dostrzegania i rozumienia metafory u dzieci w wieku przedszkolnym wraz ze wzrostem kompetencji językowych na tle wiedzy o stanach mentalnych człowieka. Zhenxu Fan poddaje dyskusji istotne kwestie dotyczące myślenia kontrfaktycznego oraz wyobraźni kontrfaktycznej w kontekście czytania literatury. Wskazuje również, w jakim wymiarze te zdolności poznawcze są kluczowe w rozumieniu postaci fikcyjnych, narracji oraz fabuły, szczególnie w przypadku czytania baśni i bajek. Autorka ta wpisuje się w tradycję rozważań odnoszących analiz kognitywnych aspektów czytania literatury oraz wskazywania, że kluczowe zdolności poznawcze w zetknięciu z narracjami oraz postaciami fikcyjnymi ulegają istotnemu „wytrenowaniu” i rozwinięci.

Zebrane tu teksty młodych naukowców ukazują różnorodność tematyczną, teoretyczną i metodologiczną badań nad poznaniem. Można je potraktować jako kolejne próby niestandardowego podziału pracy badawczej, z jednej strony wykraczającego poza monodyscyplinarny schemat opisu i wyjaśnia poznania, a z drugiej strony zgodnego z wynikami tychże dyscyplin. Elementem przewodnim całej książki jest idea, że rzetelne „próby kognitywistyczne” wymagają wyodrębnienia i systematycznego badaniu trzech profili: (1) ewolucyjnego (jak dany mechanizm poznawczy powstawał w filogenezie), (2) rozwojowego (jak dany mechanizm rozwija się w ontogenezie), (3) społeczno-kulturowego (jak dany mechanizm funkcjonuje w ramach różnych środowisk społeczno-kulturowych). Wyróżnione profile są umieszczone w perspektywie badań porównawczych: międzygatunkowych, między różnymi stadiami rozwoju mechanizmu poznawczego w ontogenezie oraz międzykulturowych. Taki model prowadzenia badań – naszym zdaniem – umożliwia systematycznie korygowanie kolejnych „prób kognitywistycznych” i formułowania lepszych odpowiedzi na trudne pytania.

Arkadiusz Gut, Zbigniew Wróblewski

[/tab_item]
[tab_item title=”Ewolucyjne i rozwojowe aspekty czytania umysłu”]

Ewolucyjne i rozwojowe aspekty czytania umysłu

Wstęp

Przypisywanie stanów mentalnych innym podmiotom jest uniwersalnym mechanizmem poznawczym, służącym wyjaśnieniu obserwowanego zachowania (działania) jako intencjonalnego, sprawczo-kierowanego, opartego na racjach wyrażonych w posiadanych pragnieniach, przekonaniach, zamiarach, uwadze i uczuciach. W literaturze filozoficznej i psychologicznej funkcjonuje kilka terminów technicznych odnoszących się do problematyki czytania umysłu (mindreading), np. teoria umysłu, psychologia potoczna, atrybucja stanów mentalnych, intersubiektywność. Każdy z nich w określonym kontekście teoretycznym może mieć nieco inne znaczenia, ale część wspólna ich treści semantycznych odnosi się do czytania umysłu. W artykule przyjmujemy konwencję, że termin „czytanie umysłu” lub jego angielski odpowiednik „mindreading” jest kluczowy w opisie poruszanego tutaj zespołu problemów.

Konfiguracja czynników fizycznych obserwowanego zachowania ujmowana jest więc w relacji do czynników nieobserwowanych świata wewnętrznego podmiotu, jego umysłu. Ta zdolność kognitywna pojawia się stosunkowo wcześnie w rozwoju ontogenetycznym i powszechnie przyjmuję się, że jako taka nie wynika z treningu społecznego, ale jest uruchomiana niejako samorzutnie. Jej późniejsze rozwijanie się i poprawne funkcjonowanie stanowi fundament poznania społecznego. Gdybyśmy – za radą Jerrego Fodora – wyobrazili sobie jej zanik, to musielibyśmy zgodzić się, że oznaczałoby to, „największą intelektualną katastrofę w historii naszego gatunku” (Fodor, 1992, s. 283), a uwzględniając jeszcze perspektywę ewolucyjną, można by dodać kolejny wniosek płynący z tego eksperymentu myślowego, że byłaby to także katastrofa poznawcza w filogenezie gatunków społecznych. Poznanie społeczne straciłoby fundamentalny mechanizm przekształcania informacji istotnej biologicznie i ewolucyjnie. Odnosząc się do realnych warunków funkcjonowania systemów poznawczych, warto więc podkreślić rangę perspektywy ewolucyjnej w badaniach nad genezą oraz naturą poznania społecznego i w jej ramach zająć się warunkami zdolności do atrybucji stanów mentalnych (por. Baron-Cohen, 2009; Spelke, 2003; Tomasello, 2002; Tomasello, Call, 1997; Wellman, 2004). Poznawczo interesujące są przede wszystkich pytania o kluczowe czynniki wpływające na uruchomienie procesów ewolucji poznawczej oraz jej główne mechanizmy i ścieżki rozwojowe. W artykule zostaną zaprezentowane wybrane warunki atrybucji stanów mentalnych, które badane są w naukach ewolucyjnych (np. etologii kognitywnej, antropologii), oraz zarys dyskusji modelu teoretycznego Cecylii Heyes, wyjaśniającego genezę i rozwój czytania umysłu jako dziedzicznego, uniwersalnego instynktu poznawczego.

Perspektywy metodologiczne w badaniach nad czytaniem umysłu

Patrząc od strony podmiotu dokonującego atrybucji stanów mentalnych, dostrzegamy, że atrybucje przyjmują formę złożonej opinii lub quasi-wyjaśnienia, co w następstwie badań psychologicznych określono mianem „naiwnej teorii umysłu” (Premack, Woodruff, 1978). Najczęściej przyjmuje się, że zaangażowanie w atrybucje stanów mentalnych jest związane głównie z posiadaniem określonych zasobów konceptualnych i funkcji wykonawczych, które stanowią swoisty rezerwuar dla psychologicznego teoretyzowania na temat działań podejmowanych przez inne osoby. Podkreśla się również, że kiedy rozpoczynamy dyskurs o atrybucji stanów mentalnych wchodzimy w obszar potocznego rozumienia umysłu (Gopnik, Wellman, 1995, s. 232). W tym sensie autorzy zwłaszcza utrzymujący, że nabycie pojęć mentalnych jest powiązane z posiadaniem korpusu teorii psychologicznej – uznają, iż najlepszym wytłumaczeniem ludzkiej zdolności do przewidywania i wyjaśniania zachowania innych jest posiadanie psychologii naiwnej (Davies, Stone, 1996, s. 9). Zawsze jednak pojawia się pytanie o etiologię tej potocznej teorii, stanowiącej bazę wiedzy dla podejmowanych atrybucji mentalnych.

Gdybyśmy spojrzeli na dokonywane atrybucje z punktu widzenia praktyki przejawianej na co dzień, to moglibyśmy powiedzieć, że przypisując stany mentalne innym podmiotom, podejmujmy próbę takiego wytłumaczenia, dzięki któremu – jak sądzimy – w najlepszy sposób nadajemy sens temu, co inni mówią i robią. Zgeneralizowany sposób tłumaczenia odwołujący się do stanów mentalnych, których nie widzimy bezpośrednio, opisuje się często jako rodzaj teorii umysłu zawierający korpus wiedzy psychologicznej. Patrząc na prowadzone badania od strony wyjaśnień, jakie pojawiły się dotychczas, można powiedzieć, że badania dotyczące atrybucji stanów mentalnych – jak ujmuje to John H. Flavell – występują w ramach badań psychologicznych, które eksplorują naturę i rozwój naszego rozumienia świata mentalnego, wewnętrznego świata zamieszkałego przez przekonania, potrzeby, emocje, myśli, percepcje itd. (Flavell, 2004, s. 274). W szerszej perspektywie należy zaznaczyć, że gdy mówimy o przypisywaniu stanów mentalnych, mentalizowaniu, przewidywaniu działania lub jego wyjaśnianiu na podstawie zdolności i zasobów nazywanych teorią umysłu, chodzi nam o naszą naturalną, przejawianą na co dzień kompetencję postrzegania innych w kategoriach istot, które dysponują całym zbiorem stanów mentalnych.

Kiedy więc mówimy o bazie wiedzy, jaka jest potrzebna, aby dokonywać atrybucji stanów mentalnych, mówimy o kompetencji określanej mindreadingiem. Podkreśla się, że owa zdolność uruchomiona przez jakiś czynnik zewnętrzny, np. dostrzeżenie czyjegoś zachowania lub wyrazu twarzy, ma w sobie moc i zasoby „pójścia dalej”, przeniesienia ciężaru uwagi z wejściowej informacji (from exteranlinput – z czegoś, co jest dostrzegalne) na coś, co nie jest identyfikowane wprost przez zewnętrzne wskaźniki (np. kolor, wielkość, ciężar). Z drugiej strony kiedy mówimy, że atrybucja stanów mentalnych jest dla nas czymś naturalnym, to chcemy powiedzieć, że w naszym codziennym życiu – jak twierdzi John R. Searle – posiadamy całkowitą pewności, że istnieją inne umysły oraz że ten rodzaj pewności (confidence) nie jest utrzymywany jako czyste przypuszczenie (Searle, 1992, s. 77). W tym sensie pojawia się domniemanie, że może tu chodzić o niezwykle naturalną zdolność, w którą jesteśmy wyposażeni w analogiczny sposób, jak wyposażeni jesteśmy w liczne systemy biologicznych mechanizmów zachowania.

Simon Baron-Cohen i John Swettenhan podkreślają, że podjęcie badań nad zdolnością do atrybucji przenosi nas w obszar psychologii rozwojowej (Baron-Cohen, Swettenhan, 1996, s. 158). W ramach tych przedsięwzięć w psychologii rozwojowej postawiono wiele pytań, poczynając – jak podkreślają Tony Stone i Martin Davies – od pytań dotyczących opanowywania pojęć mentalnych, poprzez pytania o rozwój zdolności do czytania umysłu i mechanizmy odpowiedzialne za zmiany w mindreadingu, a skończywszy na pytaniach o rozwój zaburzeń (Davies, Stone, 1996, s. 120). Stawiając pytania rozwojowe, przyjmowano, że mentalne pojęcia są połączone w sieć czegoś na wzór teorii i że rozumienie każdego z tych pojęć wymaga osadzenia tegoż rozumienia w ramach szerszego korpusu wiedzy oraz wyposażenia systemu biologicznego w określone zasoby. W szerszym planie wyrażało to przeświadczenie, że ludzie od wczesnych lat swojego życia dysponują bogatym zasobem pojęciowym, który mogą użyć w każdej chwili, aby opisać i przewidzieć ludzkie działania.

Szczegółowe badania mechanizmów, funkcjonowania, genezy i rozwoju teorii umysłu mogą być prowadzone w ramach różnych paradygmatów badawczych, które eksplorują wybrany aspekt tej złożonej kompetencji poznawczej. Wydaje się, że szczególnie naukowotwórczy program stanowią badania porównawcze w trzech obszarach: filogenezy, ontogenezy poznania oraz historii społeczno-kulturowej (w tym badań międzykulturowych). Na poziomie badań filogenetycznych stawiane są pytania, jak dany mechanizm poznawczy wyewoluował na drodze doboru naturalnego. Badana jest zatem ewolucyjna ścieżka rozwojowo poszczególnych cech adaptacyjnych, które pojawiają się jako rezultat działania doboru naturalnego. W jego ramach poszukuje się przedstadiów dojrzałego mechanizmu poznawczego, m.in. stawia się pytania: czy atrybucja stanów mentalnych jest unikatową cechą Homo sapiens? czy inne naczelne, np. małpy człekokształtne, wykazują rudymentarną zdolność do czytania innych umysłów? czy człowiek współczesny w procesie ewolucji rozwinął zdolność utożsamiania się z innymi członkami grupy? co mogło doprowadzić do stanu, że inni są ujmowani jako podobni do nas, czyli istoty intencjonalne i posiadające umysły? Na poziomie badań ontogenetycznych podejmuje się zagadnienia rozwoju mechanizmu poznawczego w życiu osobniczym, poszukuje się m.in. granicznych punktów w rozwoju osobniczym, w których aktywowane są lub nabywane poszczególne własności proste złożonego mechanizmu poznawczego (śledzenie wzroku, wspólna uwaga itd.), np. czy rozwój kompetencji poznawczych dzieci jest uwarunkowany doświadczeniami kulturowymi i społecznymi (Przybysz, 2014, s. 87-90; Tomasello, 2002, s. 18-19). Na poziomie analiz historyczno-społecznych uwzględnia się wpływ nowych form uczenie się kulturowego i socjogenezy na powstanie wytworów kulturowych i instytucji społecznych, akumulujących modyfikacje adaptacyjne ewolucji poznania w czasie historycznym, oraz środowisko społeczno-kulturowe z ciągle wzbogacającym się zestawem „narzędzi” do zdobywania, przechowywania, przekazywania wiedzy wpływa na rozwój osobniczy i ewolucję filogenetyczną ludzkiego poznania.

Ogólnie można stwierdzić, że w badaniach porównawczych, prowadzonych w ramach psychologii ewolucyjnej, psychologii rozwojowej, etologii, prymatologii i neurobiologii jako kluczową perspektywą badawczą przyjęta jest trzypoziomowa analiza, przy czym te poziomy badań traktowane są jako komplementarne i wzajemnie oświetlające kluczowe problemy podejmowane w ramach danego kierunku badawczego. Wystarczy zauważyć, że badania porównawcze zdolności poznawczych przebiegają równolegle, np. te same testy są przeprowadzane na człowiekowatych oraz na niemowlętach i dzieciach, i na ich podstawie formułuję się hipotezy na temat uniwersalnych i specyficznych własności danego mechanizmu poznawczego. Jak zauważa badaczka poznania dziecięcego Elizabeth Spelke:

Współcześni kognitywiści prowadzą badania pod kątem różnych gatunków, różnego wieku, a także różnych grup ludzi, aby odnaleźć zarówno ewolucyjnie wczesne rdzenne zdolności, które dzielimy z innymi gatunkami, jak i umiejętności, które wyróżniają nas jako gatunek, które pojawiają się na wczesnym etapie rozwoju i które wykazują najmniejszą zmienność wśród ludzkich kultur (2016, s. 150).

Ewolucyjne warunki atrybucji stanów mentalnych

Wstępny przegląd problematyki poznania społecznego, zwłaszcza atrybucji stanów mentalnych (teorii umysłu), która jest podnoszona w ramach perspektywy biologiczno-ewolucyjnej, pozwala wyodrębnić kilka kluczowych kwestii o charakterze konceptualnym i empirycznym. Pierwszą taką kwestią jest determinacja czynników ewolucji wpływających na uruchamianie ewolucji systemu poznawczego, np. duży mózg, wielkość grupy społecznej, długość życia, jakość diety. Jak można się spodziewać, badacze skłonni są raczej do formułowania hipotez wieloczynnikowych niż jednoczynnikowych. Drugą kluczową kwestią jest określenie ramy pojęciowej, w której można scharakteryzować drogi ewolucji poznawczej i zasadnicze mechanizmy ewolucyjne, oraz ustalenie, z jakich składników (modułów) jest zbudowania zdolność do czytania umysłów. Lista składników oraz ich sekwencja wyraźnie różnicują odpowiedzi na pytania badawcze, np. pytanie, czy zwierzęta lub małe dzieci posiadają taką kompetencję? nie ma prostej odpowiedzi: tak lub nie. Mając do dyspozycji takie ramy pojęciowe oraz wstępnie określone pojęcie czytania umysłu, można już systematyczne odpowiadać na pytania, czy źródła teorii umysłu są filogenetyczne czy ontogenetyczne, czy są wrodzone, czy też zasadniczy motorem jest wpływ środowiska społecznego.

Odnosząc się do pierwszego zagadnienia, zauważa się, że hipoteza o prymacie poznania społecznego w ewolucji poznawczej jest szeroko podzielana w środowisku naukowym. Przyjmuję się, że to głównie rosnąca złożoność grup społecznych stanowiła katalizator ewolucji kognitywnej. Współpraca, współzawodnictwo, rozumienie innych, wielkość grupy były problemami, które domagały się wykształcenia specyficznych zdolności poznawczych. Uwzględniając tę perspektywę ujmowania ewolucji poznania, badacze wskazują na zbieżność kilku czynników, które wytworzyły presję selekcyjną w kierunku powiększenia zdolności poznawczych. Należą do nich m.in. duże mózgi, wydłużona młodość i złożoność społeczna oraz forma zdobywania pożywienia (Bjorklund, Bering, 2009, s. 53-57).

Według tzw. hipotezy mózgu społecznego (social brain hypothesis) duże mózgi w stosunku do rozmiarów ciała sugerują większe zdolności do uczenia się i zdolności poznawczych – przy założeniu, że metabolicznie kosztowny mózg będzie „wykorzystany” przez odpowiednio długi czas, np. gatunkom krótko żyjącym nie „opłaca się” mieć dużych mózgów, skoro w trakcie krótkiego życia nie są w stanie wykorzystać zdobytej wiedzy. Dogodną miarą, która umożliwia ocenę zdolności poznawczych na podstawie stosunku wielkości mózgu do rozmiarów ciała jest współczynnik encefalizacji (EQ). Określa on „spodziewany” ciężar mózgu w stosunku do ciężaru ciała, założywszy typowy wzorzec wzrostu ciężaru mózgu i ciężaru ciała. Zwierzęta, które mają większy mózg, niż by oczekiwano, wziąwszy pod uwagę ciężar ciała, mają EQ większy niż 1,0. W przypadku współczesnych szympansów EQ wynosi 2,3, natomiast w przypadku człowieka współczesnego EQ to 7,6. Dane paleoantropologiczne potwierdzają regularny wzrost EQ towarzyszący ewolucji hominidów: Australopithecus afarensis (około 3,1), Homo habilis (około 4,0), Homo erectus (około 5,5; Allen, 2011, s. 97-105). Zdaniem Roberta Foleya dane takie wspierają wniosek, że:

[…] wielkość mózgu wydaje się doskonałą namiastką pomiaru inteligencji. Właściwie trudno nawet mówić o namiastce, skoro to mózg jest narzędziem, w którym zachodzi przetwarzanie informacji i myślenie. Rozmiary ludzkiego mózgu, tak wyraźnie większego niż u jakiegokolwiek bliskiego krewniaka, zdają się potwierdzać znaczny stopień różnicy między ludźmi a wszelkimi innymi gatunkami, także jeśli chodzi o przewagę naszej inteligencji (2001, s. 230).

Duże mózgi Homo sapiens sapiens wymagały modyfikacji w czasowym rozkładzie rozwoju: duża głowa w stosunku do rozmiaru kanału rodnego wymusiła „wczesny” poród w porównaniu z harmonogramem typowym dla naczelnych. Po narodzinach mózg człowieka nadal rozwija się szybko w porównaniu do wzrostu ciała aż do drugiego roku życia (w okresie prenatalnym mózgi wszystkich ssaków rozwijają się szybko w stosunku do wzrostu ciała, ale po narodzinach tempo wzrostu mózgu spada). Wydłużony czas wzrostu mózgu skutkuje zwiększoną produkcją neuronów oraz połączeń między neuronami aniżeli mózgi innych naczelnych. Ponadto, gdy uwzględnimy w badaniach porównawczych różne struktury mózgowe, to okazuje się, że niektóre obszary mózgu człowieka są bardziej powiększone, np. kora nowa jest 200 % większa niż rozmiar tej struktury, jaki można by spodziewać się u małpy człekokształtnej o porównywalnym rozmiarze ciała. Dane te wskazują na korelację wielkości kory nowej u naczelnych ze wielkością i z poziomem złożoności grupy społecznej. W konsekwencji sugeruje to, że „wystąpiła u nich potrzeba lepszego radzenia sobie ze skomplikowanym światem społecznym, która napędzała ewolucję nieustannie rosnących mózgów” (Dunbar, 2014, s. 97, por. 2009, s. 71-101). Modyfikacja czasu rozwoju, szczególnie wydłużenie okresu młodzieńczego człowieka, umożliwiała wzrost mózgu oraz zdobycie informacji potrzebnej do przetrwania w złożonych warunkach społecznych. Badania antropologiczne skłaniają do stwierdzenia, że opóźniony okres reprodukcji (a więc przedłożona niedojrzałość), pomimo tego, iż kobiety wchodzą w okres dojrzewania w pierwszych latach drugiej dekady życia, był wykorzystywany do nabywania kompetencji społeczno-poznawczych.

Generalizując badania na temat ewolucyjnych korzeni poznania społecznego, możemy przyjąć, że hipotezy „jednoczynnikowe”, które wskazują na jakąś jedną, główną determinantę ewolucji kognitywnej (ekologiczną, społeczną, kulturową) są narażone na zarzut jednostronności lub zwodniczości. Determinanty są w rzeczywistości tak splecione i wzajemnie warunkujące się, że trudno jest wskazać na główny czynnik. Można jedynie przyjąć ostrożny wniosek, że w historii ewolucji konkretnego gatunku mamy do czynienia z „sumowaniem” wpływu różnych czynników w kierunku zmian mechanizmów społeczno-poznawczych (Przybysz, 2014, s. 99).

Jak wspomniano powyżej, rozstrzygającą kwestią do przeprowadzania badań i dyskusji nad poznaniem społecznym jest sformułowanie ogólnych ram pojęciowych, w których można przedstawić różne drogi i mechanizmy ewolucji poznawczej (Heyes, 2009, 17-20) oraz określenie składników kompetencji czytania umysłów. W standardowym ujęciu Barona-Cohena kompetencja ta składa się z czterech czynników: (1) detektor intencjonalności (intentionality detector ID) wykrywający celowy ruch, żywe działanie, (2) detektor kierunku wzroku (eyedirection detector – EDD), mechanizm podążający za spojrzeniem innych, (3) mechanizm wspólnej uwagi (sharedattetionmechanism – SAM), reprezentujący zbiorową uwagę, (4) mechanizm teorii umysłu (theory of mindmechanism – ToMM), odpowiedzialny za reprezentowanie przekonań innych (Baron-Cohen, 2009, s. 146). Ujęcie to w późniejszych badaniach autora zostało jeszcze uzupełnione o detektor emocji (Baron-Cohen, 2005). Peter Gardenfors przedstawia nieco inny skład i sekwencję czynników, a mianowicie wyróżnia pięć elementów: (1) reprezentowanie emocji innych, czyli empatia (np. rozumiem, że ktoś cierpi), (2) reprezentowanie pragnień innych (np. rozumiem, że ktoś może lubić inne rzeczy niż ja), (3) reprezentowanie uwagi innych (wiem, że ktoś inny patrzy), (4) reprezentowanie intencji innych (np. rozumiem cele działa innych podmiotów), (5) reprezentowanie przekonań i wiedzy innych (np. rozumiem, że inni mogą mieć inne przekonania, przekonania fałszywe lub nie mają takiej samej wiedzy co ja; Gardenfors, 2012, s. 23).

Najbardziej wpływowym podejściem, tj. ramą teoretyczną, do ewolucyjnej analizy poznania jest natawistyczna psychologia ewolucyjna człowieka (human nativist evolutionary psychology – HNEP), zakładająca modularną strukturę umysłu (umysł składa się z wrodzonych modułów poznawczych), który powstał na drodze filogenezy (proces ewolucji na drodze doboru naturalnego) i jako taki ma charakter typowo adaptacyjny. Wrodzone moduły poznawcze są specyficzne ze względu na różnorodność poszczególnych sfer ich funkcjonowania (każdy moduł jest wyspecjalizowany do przetwarzania informacji z jednej domeny środowiskowej, np. język, wymiana usług, rozpoznawanie twarzy), ze względu na zakres informacji wejściowych i mechanizmów ich przekształcania (jakie są tworzone reprezentacje oraz jak nimi manipuluje się). Ogólnie rzecz ujmując, ewolucja poznania jest traktowa jako kolejne specjalizacje adaptacyjne, które zachodzą na drodze filogenezy (a ściślej – konstrukcji filogenetycznej). Ten dominujący paradygmat badawczy napotyka jednak na trudności, które można streścić następująco: po pierwsze, założenie, że dobór naturalny stanowi jedne źródło zmian adaptacyjnych w mechanizmach poznawczych jest kontrowersyjne, po drugie, brak wystarczająco bogatego zestawu danych empirycznych na rzecz tego programu badawczego.

Udaną próbę wyjścia z tego teoretycznego i empirycznego impasu zaproponowała C. Heyes, prezentując ogólny model czterech dróg ewolucji poznania, w ramach którego można systematycznie przedyskutować na nowo zagadnienie atrybucji stanów mentalnych jako podstawowego typu poznania społecznego. Proponowany model zmian w procesach poznawczych został skonstruowany za pomocą dwóch zmiennych – źródła ewolucyjnego oraz miejsca zmiany adaptacyjnej. Źródłami zmiany mogą być dobór naturalny (proces ewolucji oparty na genach) oraz dobór rozwojowy (proces ontogenetyczny, na który składają się interakcje między organizmami z odpowiednim uposażeniem genetycznym a warunkami środowiska). Miejscami zmian są bądź mechanizmy przetwarzania informacji, bądź sygnały wejściowe wpływające do mechanizmu poznawczego. Zgodnie z tymi ustaleniami przyjmujemy, że: jeżeli źródłem zmiany jest dobór naturalny, to drogę określamy jako filogenetyczną, a jeżeli źródłem zmiany jest dobór rozwojowy, to określmy daną drogę jako ontogenetyczną, natomiast jeżeli miejscem zmiany jest mechanizm poznawczy, to wtedy mamy do czynienia z konstrukcją, zaś z modulacją, jeżeli zmianie uległy sygnały wejściowe mechanizmu poznawczego. Uwzględniając powyższe zmienne do opisu charakteru zmian ewolucyjnych, można wyodrębnić cztery możliwe drogi ewolucji poznania, z których każda jest charakteryzowane przez źródło i miejsce zmian:

• konstrukcja filogenetyczna (dobór naturalny zmienia mechanizm poznawczy),
• konstrukcja ontogenetyczna (dobór rozwojowy powoduje zmianę w mechanizmie poznawczym), (3) modulacja filogenetyczna (dobór naturalny nastawia odpowiednio sygnały wejściowe do niezmienionego mechanizmu poznawczego), (4) modulacja ontogenetyczna (dobór rozwojowy odpowiednio nastawia sygnały wejściowe, nie zmieniając mechanizmu poznawczego).

Wymienione wyżej modele ewolucji poznania należy jeszcze uzupełnić o ważne rozróżnienie pojęciowe. W ewolucyjnych wyjaśnieniach mechanizmów poznania często pomija się zróżnicowanie między mechanizmami poznawczymi i pozapoznawczymi, traktując je jako nieistotne, ponieważ zakłada się, że korzystniej jest traktować wszystkie mechanizmy kontroli behawioralnej jako symboliczne, czyli sterowane przez reguły transformacji reprezentacji. Według Heyes stan badań psychologii ewolucyjnej wskazuje na inny wniosek: do analizy ewolucyjnej poznania istotne jest zachowanie rozróżnienia między mechanizmami poznawczymi i pozapoznawczymi oraz między mechanizmami kontroli behawioralnej kierowanymi przez wiedzę lub oczekiwania i podatnymi na ingerencję wewnętrzną (rozumowanie, decyzja) a mechanizmami kontroli behawioralnej kierowanymi stymulacją i odpornymi na ingerencję (wczesne wykrywanie cech, odruchy orientacyjne; Heyes, 2009, s. 19). Rozróżnienia te są bardzo ważne, wskazują bowiem, że mechanizmy poznawcze i pozapoznawcze mogą różnić się stopniem, w jakim podlegają modyfikacji adaptacyjnej (np. zmiana adaptacyjna w mechanizmie poznawczym może być nie tyko produktem doboru naturalnego, ale także produktem samych procesów ontogenetycznych).

Po skrótowym opisie modelu ewolucji, możemy przejść do problemu teorii umysłu i postawić go w nowym kontekście teoretycznym. Dominujący paradygmat badawczy poznania społecznego skłania się do hipotezy o konstrukcji filogenetycznej, łącznie się z hipotezą ubóstwa bodźców. Według tego ujęcia teoria umysłu jest wrodzonym modułem poznawczym, który po pierwsze, złożone sygnały wejściowe pochodzące z interakcji społecznych przetwarza przez mechanizm generujący i manipulujący reprezentacjami reprezentacji oraz po drugie, jego zdolność reprezentowania i manipulowania reprezentacjami reprezentacji umysłowych została ukształtowana przez dobór naturalny. Wskazuje się na co najmniej cztery typy danych empirycznych, które wspierają hipotezę o konstrukcji filogenetycznej teorii umysłu: (1) zdolność ta ulega upośledzeniu w sytuacji uszkodzenia mózgu, (2) rozwija się w niezmiennej sekwencji, (3) obecna jest u naczelnych innych niż ludzie, (4) mechanizm pośredniczący w reprezentowaniu stanów umysłów jest dziedziczny (badania nad dziedzicznością autyzmu). Każdy typ danych empirycznych jest jednak dyskusyjny i przy pewnych interpretacjach można skłaniać się do hipotezy o konstrukcji ontogenetycznej, a więc tej, która podkreśla rolę wpływu doświadczenia własnego i kontaktu z innymi (np. kontakt z językiem mentalistycznym osób z dojrzałą teorią umysłu). Jest to tzw. hipoteza bogactwa bodźców stawiana w opozycji do hipotezy ubóstwa bodźców (procesy filogenetyczne, dziedziczne). Okazuje się , że te same dane empiryczne mogą wspierać obie konkurencyjne hipotezy. Ilustracją tego stanu mogą być badania deficytów metalizacji, które powstają w wyniku uszkodzenia mózgu. Pacjenci z uszkodzoną prawą półkulą mózgu mieli większe trudności w zrozumieniu historyjek wymagających atrybucji stanów mentalnych niż w zrozumieniu podobnych historyjek nie wymagających wnioskowania o stanach mentalnych. Wniosek na temat neuronalnej lokalizacji teorii umysłu, który się tutaj nasuwa, nie jest bezproblemowy. Nie możemy na podstawie tych badań stwierdzić, czy neuronalna lokalizacja teoria umysłu potwierdza filogenetyczne źródło mentalizacji, ponieważ neuronalna lokalizacja tej funkcji może równie dobrze pochodzić ze źródeł ontogenetycznych, czyli zależeć od doświadczenia. Pośrednio wniosek taki może być wsparty danymi z badań nad rozpoznawaniem twarzy, które potwierdzają rolę doświadczenia w wytwarzaniu odrębnego mechanizmu do analizy twarzy z ogólnych mechanizmów obsługujących wszystkie sfery rozpoznawania przedmiotów (hipoteza konstrukcji ontogenetycznej), a dobór naturalny zaopatrywałby jedynie w ogólne mechanizmy rozpoznawania i nastawianie ich na odbiór określonych sygnałów wejściowych (w formie preferencji do rozpoznawania twarzy przez noworodki). Podobne wątpliwości rodzą się, gdy interpretujemy międzykulturowe badania porównawcze dotyczące standardowej sekwencji pojawiania się teorii umysłu niezależnej od wpływów środowiskowych. Zwolennicy hipotezy o konstrukcji filogenetycznej skłonni są wyciągać wniosek z badań porównawczych dzieci z radykalnie odmiennych kultur, np. testem fałszywego przekonania między trzecim a piątym rokiem życia jako argument na rzecz niezmiennej sekwencji rozwoju, w więc zasadniczo uniwersalnej, czyli niezależnej od wpływów kulturowych.

W dyskusji wskazuje się jednak na kilka czynników metodologicznych, podważających wiarygodność takich interpretacji. Przykładowo test fałszywego przekonania, powszechnie uznany wskaźnik teorii umysłu, jest obarczony zarzutem „nieczystości czynnikowej”. Ponadto zakłada on bardzo wysokie wymagania odnośnie zdolności rozumienia języka, pamięci operacyjnej oraz nie wykazano, że rozwiązywania zadań sprawdzających fałszywe przekonania są faktycznie niezależne od doświadczenia. Interpretacja badań nad rozwojem teorii umysłu w kierunku hipotezy o ubóstwie bodźców jest zatem problematyczna. Z kolei badania nad społecznym środowiskiem rozwoju teorii umysłu mogą wskazywać na korelację miedzy doświadczeniem a rozwojem teorii umysłu (hipoteza o konstrukcji ontogenetycznej), np. że występuje korelacja między pojawieniem się u dzieci zdolności rozwiązywania testów fałszywego przekonania (między 30 a 36 miesiącem życia) a wyraźnym wzrostem częstotliwości wypowiedzi kierowanych przez matki do dzieci, w których matki odnoszą się do swoich stanów umysłowych.

Jeżeli byłyby dostępne jednoznacznie pozytywne wyniki badań nad występowaniem teorii umysłu u naczelnych innych niż ludzie, to stan taki działałby na rzecz hipotezy o konstrukcji filogenetycznej, a więc wspierałby argumenty na rzecz ubóstwa bodźców, np. doświadczenie językowe nie jest koniczne do rozwinięcia teorii umysłu. Niestety, zdaniem wielu uczonych, nie dysponujemy takimi jednoznacznymi wynikami. W literaturze zasadniczo przyjmowane są stanowiska, według których opisy wielu zachowań naczelnych sugerujących procesy mentalizowania, można wyjaśnić w kategoriach mentalistycznych, jak i niementalistycznych, tzn. zachowania takie można wyjaśnić przez atrybucję stanów umysłu albo przez konsekwencje uczenia się kojarzeniowego, albo przez rozumowanie nie o stanach umysłu, ale o stanach środowiska, w których zachodziło dane zachowanie. Inaczej wyrażając zasadniczy problem badawczy, do którego rozstrzygnięcia konstruuje się wyrafinowane eksperymenty i obserwacje, brzmiałby tak: czy zwierzęta są zdolnymi „behawiorystami” myślącymi o zachowaniach innych organizmów, czy też są mentalistami, którzy rozumują o umysłach innych zwierząt? (Seyfarth, Cheney, 2000; Tomasello, Call, 1997). Badania w tym obszarze prowadzą do rozbieżnych wniosków, szczególnie w sytuacji, gdy przyjmie się, że kompetencje do czytania umysłu są natury zerojedynkowej: albo jest u zwierząt kompetencja o profilu zaawansowanym, jak u dorosłego człowieka, albo nie mają jej żadne zwierzęta. Gdy jednak weźmie się pod uwagę niejednoznaczne wyniki eksperymentalne oraz podejmie się próbę sformułowania bardziej optymalnego modelu interpretacyjnego, to wówczas wyjściowe pytanie badawcze na temat czytania umysłu jest rozczłonkowane na kilka bardziej szczegółowych kwestii, np. (1) czy czytanie umysłu jest kompetencją złożoną i stopniowalną, (2) za pomocą jakich ogólnych mechanizmów ta zdolność jest realizowana: czy reprezentowanie zachowania za pomocą „oś patrzenia”, „zewnętrzny cel działania”, „stan środowiska” w celu przewidywania zachowania, czy też reprezentowanie stanów umysłu jako nieobserwowalnych czynników zachowania, (3) jakie społeczne okoliczności sprzyjają uruchomieniu czytania umysłu: konkurencja czy współpraca. Szczegółowe rozwinięcie tego modelu o wielu zmiennych, wprawdzie nie rozwiązuje definitywnie sporu o to, czy naczelne posiadają teorię umysłu, ale przynajmniej umożliwia uporządkowanie kontrowersyjnych przypadków według stopnia zdolności do mindreadingu. W tym duchu stawia sprawę m.in. Jose Luis Bermudez wyróżniając hierarchię poziomów czytania umysłu u zwierząt: (1) minimalny mindreading polegający na nieświadomym i automatycznym dostosowaniu zachowania do zmian stanów psychicznych innych osobników, (2) zasadniczy mindreading polegający na przypisywaniu stanów mentalnych innym osobnikom na drodze (2a) percepcyjnego czytania umysłu (interpretowanie widzenia jako posiadania wiedzy) lub na drodze (2b) posiadania i przypisywania stanów propozycjonalnych (Bermudez, 2009).

Ostatni z wymienionych typów danych empirycznych, które sugerują filogenetyczną konstrukcję teorii umysłu, odwołuje się do dziedziczenia autyzmu. Badania wykazują, że dzieci i osoby dorosłe autystyczne mają obniżony poziom wykonalności zadań wymagających posiadania reprezentacji stanów mentalnych i manipulacji nimi. Jeżeli uwzględni się jeszcze fakt, że autyzm jest zaburzeniem genetycznie dziedziczonym (u bliźniąt monozygotycznych wskaźnik zgodności występuje na poziomie 36-92%), to można wyprowadzić wniosek z opisu tych faktów, że mechanizm pośredniczący w reprezentowaniu stanów umysłu jest dziedziczny. Zdaniem Heyes stanowisko to rodzi co najmniej dwie poważne wątpliwości. Po pierwsze, nie jest jasne, czy profil upośledzenia u dzieci i dorosłych z autyzmem należy charakteryzować na płaszczyźnie poznawczej jako deficyt w budowaniu reprezentacji stanów umysłowych. Alternatywne teorie wskazują na inne czynniki, np. upośledzenie w ogólnych mechanizmach poznawczych (przetwarzających informację społeczne i niespołeczne), deficyty w funkcjonowaniu wykonawczym lub słabą spójność ośrodkową. Po drugie, testy, które można przeprowadzić z niemowlętami z autyzmem, nie wymagają wyraźnie reprezentowania stanów umysłu oraz istnieją dane wskazujące, że niemowlęta autystyczne mają wczesne upośledzenie współuwagi, które istotnie wpływa na tempo kulturowego uczenia się teorii umysłu. Wniosek, jaki można sformułować na podstawie tych badań nad niemowlętami autystycznymi, miałby odmienną postać, niż sugerowali to zwolennicy konstrukcji filogenetycznej, a mianowicie: dobór naturalny mógł ukształtować co najwyżej proces kontroli zachowania leżący u podłoża współuwagi, który wpływa na typ i zakres informacji interpersonalnej odbieranej przez niemowlęta (Heyes, 2009, s. 43).

Alternatywny opis i wyjaśnienie zdolności do czytania umysłu odwołuje się do hipotezy bogactwa bodźców oraz konstrukcji ontogenetycznej, co w szerszej perspektywie teoretycznej oznacza uznanie znaczącej roli ewolucji kulturowej i kulturowego uczenia się w rozwoju tej kompetencji poznawczej. Zarys projektu łączącego hipotezy wyżej wymienione Heyes przedstawiła w teorii gadżetów kognitywnych (cognitive gadgets) oraz kulturowej psychologii ewolucyjnej (Heyes, 2018, s. 12-15). Główna idea alternatywnego wyjaśnienia głosi, że dzieci uczone są o umyśle przez członków swej własnej grupy społecznej, a informacje uzyskane w ten sposób (dziedziczenie kulturowe, a nie genetyczne) tworzą konstrukcję konceptualną umożliwiającą przypisanie stanów mentalnych sobie i innym. Dzieci uczą się czytać inne umysły niejako przy okazji procesu uczenia się w ogóle w grupie (s. 146). W procesie tym jeden podmiot nie tyle pozwala innemu obserwować swoje zachowanie, co działa z intencją zmiany stanów mentalnych drugiego podmiotu. Zmiana stanów mentalnych innego podmiotu zakłada więc mindreading i stawia pierwszy podmiot raczej w roli nauczyciela niż modelu, a drugi podmiot raczej w roli ucznia niż obserwatora (s. 144-145). Mamy więc do czynienia z sytuacją teoretyczną, w której zdolność do mindreadingu nie jest traktowana jako uniwersalny instynkt poznawczy lub ogólna zdolność poznawcza do uczenia się czytania umysłu, które dziecko samo uruchamia w procesie tworzenie teorii o innych umysłach (konstrukcja filogenetyczna), ale jako „gadżet poznawczy” bazujący także na ogólnych władzach poznawczych przy wyróżnieniu kluczowego mechanizmu społecznego – procesu uczenia się (konstrukcja ontogenetyczna).

Zakończenie

Determinacja biologiczno-ewolucyjnych warunków poznania społecznego, a w tym zdolności do atrybucji stanów mentalnych, jest uzależniona od zintegrowania na płaszczyźnie metaprzedmiotowej różnych typów danych: scenariusze ewolucji biologicznej (aspekt filogenetyczny), koncepcje rozwojowe umysłu (aspekt ontogenetyczny), analiza przypadków z różnymi dysfunkcjami poznawczymi. Główna oś dyskusji, która generuje szczegółowe hipotezy, eksperymenty, modele, odnosi się do rozstrzygnięcia między konstrukcją filogenetyczną i ontogenetyczną lub modelu kompilacyjne uwzględniającego te dwie drogi ewolucji poznania. Przedstawiony powyżej zarys takiej dyskusji wskazuje na użyteczność wprowadzania nowych narzędzi konceptualnych do analizy złożonych kompetencji poznawczych, aby właściwie formułować pytania w kolej nych badaniach eksperymentalnych oraz interpretować uzyskane wyniki.

Bibliografia

• Allen, J. (2011). Życie mózgu. Ewolucja człowieka i umysłu (tłum. K. Dzięcioł). Warszawa: Prószyński Media.
• Avramides, A. (2001). OtherMinds. London: Routledge.
• Baron-Cohen, S. (2005). The Empathizing System: A Revision of the 1994 Model of the Mindreading System. W: J. B. Ellis, D. F. Bjorklund (red.), Origins of the Social Mind: Evolutionary Psychology and Child Development (s. 468-493). New York: Guilford Press.
• Baron-Cohen, S. (2009). Rozwój zdolności czytania innych umysłów. Cztery etapy. W: A. Klawiter (red.), Formy aktywności umysłu. Ujęcia kognitywistyczne (t. 2, s. 145-171). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
• Baron-Cohen, S., Swettenhan, J. (1996). The Relationship between SAM and ToMM. Two Hypothese. W: P. Carruthers, P. K. Smith (red.), Theories of Theories of Mind (s. 158-168), Cambridge: Cambridge University Press.
• Bermudez, J. L. (2009). Mindreading in the Animal Kingdom. W: R. Lurz (red.), The Philosophy of AnimalMinds (s. 145-164). Cambridge: Cambridge University Press.
• Bjorklund, D. F., Bering, J. M. (2009). Duże mózgi, powolny rozwój i złożoność społeczna. Rozwojowe i ewolucyjne źródła poznania społecznego. W: A. Klawiter (red.), Formy aktywności umysłu. Ujęcie kognitywistyczne (t. 2, s. 51-88). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
• Davies, M., Stone, T. (1995). Introduction. W: M. Davies, T. Stone (red.), Folk Psychology: The Theory of Mind Debate (s. 1-44). Oxford: Basil Blackwell.
• Dunbar, R. (2009). Pchły, plotki a ewolucja języka (tłum. T. Pańkowski). Warszawa: Czarna Owca.
• Dunbar, R. (2014). Nowa historia ewolucji człowieka (tłum. B. Kucharzyk). Kraków: Copernicus Center Press.
• Flavell, J. H. (2004). Theor-of-Mind Developmen: Retrospect and Prospect. Merrill-Palmer Quarterly, 50(3), 274-290.
• Fodor, J. (1992). A Theory of the Child’s Theory of Mind. Cognition, 44, 283-296.
• Foley R. (2001). Zanim człowiek stał się człowiekiem (tłum. K. Sabath). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
• Gardenfors, P. (2012). Ewolucyjne i rozwojowe aspekty intersubiektywności. W: H. Kardela, Z. Muszyński, M. Rajewski (red.), Empatia, obrazowanie i kontekst jako kategorie kognitywistyczne (s. 17-44). Lublin: Wydawnictwo UMCS.
• Gopnik, A., Wellman, H. (1995). Why the Child’s Theory of Mind Really Is a Theory. W: M. Davies, T. Stone (red.), Folk Psychology. The Theory of Mind Debate (s. 232-258). Oxford: Basil Blackwell.
• Gut, A. (2016). Badania rozwojowe i kognitywne nad czytaniem umysłu. W: J. Bremer (red.), Przewodnik po kognitywistyce (s. 715-758). Kraków: Wydawnictwo WAM.
• Heyes, C. (2009). Cztery drogi ewolucji poznawczej. W: A. Klawiter (red.), Formy aktywności umysłu. Ujęcie kognitywistyczne (t. 2, s. 17-50). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
• Heyes, C. (2018). Cognitive Gadgets: The Cultural Evolution of Thinking. Harvard: Harvard University Press.
• Premack, D., Woodruff, G. (1978). Does the Chimpanzee have a Theory of Mind? Behavioral and Brian Sciences 1, 515-526.
• Przybysz, P. (2014). O poznawaniu innych umysłów. Wokół kognitywistycznych badań nad poznaniem społecznym. Poznań: Wydawnictwo Naukowe. Searle, J. R. (1992). The Rediscovery of the Mind. Cambridge: MIT Press. Seyfarth, R. M., Cheney, D. L. (2000). Social Awareness in Monkeys. American Zoologist, 40(6), 902-909.
• Spelke, E. (2003). What Makes us Smart: Core Knowledge and Natural Language. W: D. Gentner, S. Goldin-Meadow (red.), Language in Mind: Advances in the Study of Language and Thought (s. 277-311). Cambridge: MIT Press. Spelke, E. (2016). Forum. W: M. Tomasello, Dlaczego współpracujemy (tłum. Ł. Kwiatek, s. 147-167). Kraków: Copernicus Center.
• Tomasello, M. (2002). Kulturowe źródła poznania (tłum. J. Rączaszek-Leonardi). Warszawa: PIW.
• Tomasello, M. (2016). Dlaczego współpracujemy (tłum. Ł. Kwiatek). Kraków: Copernicus Center.
• Tomasello, M., Call, J. (1997). Primate Cognition. New York: McGraw – Hill. Wellman, H. M. (2004). Theory of Mind: Developing core Human Cognitions.
• International Society for the Study of Behavioral Development Newsletter, 45(1), 1-4.

Streszczenie

W artykule przedstawiono wybrane warunki atrybucji stanów mentalnych, które są badane w biologii ewolucyjnej, oraz zarys dyskusji dominującego paradygmatu wyjaśniającego genezę i rozwój czytania umysłu jako dziedzicznego, uniwersalnego instynktu poznawczego. W analizowanym paradygmacie integruje się kilka elementów: scenariusze ewolucji biologicznej (aspekt filogenetyczny), koncepcje rozwojowe umysłu (aspekt ontogenetyczny), analiza przypadków z różnymi dysfunkcjami poznawczymi. Główna oś dyskusji, która generuje szczegółowe hipotezy, eksperymenty i modele, odnosi się do rozstrzygnięcia między konstrukcją filogenetyczną a ontogenetyczną lub do modelu uwzględniającego kompilacyjnkompilacyjnieie te dwie drogi ewolucji poznania.

Słowa kluczowe: czytanie umysłu, ewolucja poznania, poznanie społeczne

Evolutionary and Developmental Aspects of Mindreading

Summary

The article presents selected conditions for the attribution of mental states that are studied in evolutionary biology. It presents an outline of the discussion of the dominant paradigm explaining the genesis and development of mindreading as an universal cognitive instinct. The analyzed paradigm integrates several elements: scenarios of biological evolution (phylogenetic aspect), mind development concepts (ontogenetic aspect), case analysis with various cognitive dysfunctions. It is whown in paper, that the main point of the discussion, which generates detailed hypotheses, experiments, models in contemporary debate, refers to the resolution between phylogenetic and ontogenetic construction or a compilation model (which takes into account these two paths in evolution of cognition).

Keywords: mindreading, evolution of cognition, social cognition

[/tab_item]
[/tab]